Comme à son habitude, les militants du Sgen-CFDT 46 vous proposent une newsletter consacrée à l’égalité homme-femme pour le 8 mars, journée de la femme.

Au sommaire de cette newsletter, des articles de fond et des rendez-vous à ne pas manquer.

Pour commencer, 3 rendez-vous à ne pas rater :

- Ce soir, jeudi 8 mars, à 20h00 au cinéma l’ABC de Cahors, projection du film « Le sel de la terre ». Synopsis

- Le film sera suivi par une table ronde organisée par la MJC de Cahors. Lors de ce débat, la CFDT sera partie prenante avec parmi d’autres, la responsable académique et confédérale de la question de l’égalité hommes-femmes.

- Vendredi 9 mars à 20h30, au théâtre de Cahors, un spectacle inédit « La terrasse ou ce que vivent les femmes » de Jean-Claude Caron. Entrée gratuite sur simple réservation. En savoir plus…

- Vous avez d’autres actions à faire partager, envoyez les nous…

Dossier sur « L’égalité des droits, l’égalité des chances », à vous de choisir le(s) article(s) qui vous corresponde(nt) :

- Agir pour l’égalité entre les sexes. Nicole Mosconi enseigne les sciences de l’éducation à l’université de Nanterre Paris X. La question de l’égalité des sexes est au cœur de ses recherches.

On parle beaucoup aujourd’hui d’égalité des chances à l’École. Qu’en est-il de l’égalité des sexes ?

« L’égalité des chances » vise plus dans l’esprit des gens l’égalité des chances sociales que l’égalité des chances entre les sexes. De toute façon, l’égalité des chances n’empêche pas l’inégalité des performances, car c’est une fiction de croire que si tous les savoirs et toutes les filières sont ouverts à tous, tout le monde est à égalité pour y accéder. La vraie égalité, celle des performances, n’est pas atteinte, ni pour les classes sociales ni pour les sexes.

Qu’est-ce qui vous apparaît le plus flagrant en termes de division sexuée ?

L’orientation bien sûr est très déterminée par la segmentation hommes-femmes du marché du travail, mais aussi le contenu masculiniste des savoirs scolaires, complètement centrés sur les hommes et qui rendent les femmes invisibles dans l’histoire, la culture, les sciences...

Vous avez écrit : « Comment les pratiques enseignantes fabriquent de l’inégalité entre les sexes ». Pouvez-vous nous en dire plus ?

Je lisais dans les revues anglophones des recherches sur l’observation des classes mixtes qui montraient un déséquilibre dans les interactions de l’enseignant-e avec les filles et les garçons. Quand je répercutais ces résultats en formation continue auprès des enseignant-e-s français-e-s, elles et ils me disaient que ce n’était pas comme ça en France, grâce à la laïcité et moi-même j’avais du mal à y croire. Alors j’ai participé à un groupe de recherche qui observait des classes en France et... malheureusement j’ai confirmé ces résultats, à l’instar d’autres recherches françaises. Cela n’empêche pas les filles de réussir mais ces phénomènes leur apprennent subrepticement qu’elles sont moins importantes que les garçons.

Identité sexuelle, modèle féminin-masculin, en quoi l’adolescent reproduit-il le modèle traditionnel ?

D’abord, il faut distinguer identité sexuée (le sentiment d’être une fille ou un garçon) et identité sexuelle (choisir son orientation sexuelle). Toutes les recherches montrent la fausseté du modèle naturaliste qui affirme que du sexe biologique, femelle-mâle, découlent les caractères psychologiques et les rôles sociaux. Ce schéma est complètement faux : en fait ce sont les rôles sociaux qui déterminent les caractères psychologiques. D’où la notion de genre comme construction sociale des différences de sexe, construction dont l’enjeu essentiel est de créer des différences de valeur entre les femmes et les hommes et une hiérarchie entre les sexes, c’est-à-dire une différence de pouvoir, une domination du groupe des hommes sur celui des femmes

Quelles sont les pistes que vous préconisez pour faire évoluer le système éducatif ?

Les enseignant-e-s avec lesquel-le-s je travaille voient plusieurs pistes pour appliquer très précisément la Convention de 2000, le texte est toujours d’actualité. En classe, insister autant sur le rôle des femmes que sur celui des hommes dans la société, l’histoire et la culture ; équilibrer le plus possible les interactions avec les filles et les garçons ; éviter les stéréotypes (les filles dociles qui réussissent par leur travail et les garçons qui ont des capacités mais ne travaillent pas). Et le plus important de tout : gérer les relations entre les pairs dans la vie scolaire quotidienne, ne rien laisser passer : sarcasmes, remarques, attaques, attitudes sexistes des élèves entre eux et en faire l’occasion d’une éducation citoyenne au respect entre les sexes.

- Quelle place pour les femmes dans l’histoire enseignée ?

Le dossier « Histoire des femmes », publié d’octobre 2005 à mai 2006 dans la Revue de l’Association des Professeurs d’Histoire et de Géographie, contribuera-t-il à modifier en profondeur les prochains programmes et manuels d’histoire ? Il faudrait le souhaiter, tant l’analyse des récents manuels de première et terminale publiés en 2003 et 2004 confirment quelques constats forts établis dans l’étude de l’historienne Annette Wieworka, présentée en 2004 au Conseil économique et social.
« Les manuels les plus récents (2000-2003) attestent pour certains d’entre eux, un relatif souci de prendre en compte l’histoire des femmes. Le bilan reste pourtant très inégal selon les éditeurs et les auteurs de manuels, qu’ils soient des hommes ou des femmes, certains faisant complètement l’impasse sur la question. » Se référant à l’étude de Denise Guillaume, « Le destin des femmes et l’école, Manuels d’histoire et société » (L’Harmattan, 1999), Annette Wieworka s’interroge sur ce que serait une « grande femme » puisque l’histoire enseignée, notamment au primaire, affectionne les « grands hommes ». En effet, Denise Guillaume remarquait que les noms des femmes sont d’une extrême rareté dans les manuels du primaire et l’on peut ajouter dans les manuels du secondaire. Le nombre de femmes varie de zéro à quatre dans les index biographiques des manuels de terminale parus en 2004. Margaret Thatcher fait jeu égal avec Simone Veil et Françoise Giroud (disparue en 2003). Une seule femme du Tiers monde, Benazir Bhutto, présentée comme la première femme à la tête d’un état musulman. Mais où les femmes à la tête des États occidentaux sont-elles présentées ? Les femmes apparaissent certes dans tous ces manuels mais, comme le souligne Annette Wieworka, essentiellement sous forme de dossier, voire de sujet de bac blanc. Le thème du dossier porte, en terminale, sur l’évolution de la place des femmes dans la société française, et en première sur le travail féminin.

stéréotypes

Seul un manuel fait place à la question de la mixité et de la parité dans un des dossiers sur l’École et sur « hommes et femmes en politique », suivant ainsi les pistes privilégiées aujourd’hui par les études historiques. Enfin, photographies et gravures révèlent la persistance des stéréotypes. Les femmes que l’on découvre en feuilletant les manuels sont épouses de grands hommes, comme Jackie Kennedy, femmes au foyer et consommatrices dans les publicités, femmes victimes des guerres, femmes captives des religions et enfin stars de cinéma. La lutte des femmes pour obtenir l’égalité des droits n’est présente qu’à la marge, tandis que les manuels multiplient les images de femmes musulmanes voilées, sans pour autant en dévoiler tous les enjeux...

égalité des droits

Mais l’histoire de la lente conquête de l’égalité des droits ne devrait pas se cantonner dans les livres d’histoire. Les stéréotypes sont également véhiculés dans les différentes disciplines. Un livre de mathématiques de seconde, pris au hasard, affiche en couverture trois mathématiciens du XXe siècle, et parmi les nombreux mathématiciens du passé cités au fil du texte, aucune femme, et pourtant Sophie Germain aurait davantage eu sa place que les Sept joies de la Vierge Marie, retable du XVe siècle reproduit en tête d’un chapitre.
Il reste encore beaucoup à faire pour que les manuels permettent aux filles de se situer dans le monde contemporain avec leur passé, de percevoir les évolutions et les fragilités de leurs acquis, de comprendre les rôles révolus, les rôles encore attendus, les rôles à inventer de façon réaliste.

Bibliographie succincte

L’école des filles, quelle formation pour quels rôles sociaux ? Marie Duru-Bellat, L’Harmattan, 2005 (édition actualisée) : ouvrage le plus exhaustif.

- Allez les filles ! Christian Baudelot et Roger Establet, éditions du seuil, 1992.

- La mixité dans l’enseignement scolaire : un faux-semblant ? Nicole Mosconi, Presses Universitaires de France, 1989.

- Bien que plus anciens ces deux derniers ouvrages restent des références.

- Quelle mixité pour l’école ? Les débats du CNP, édité par le CNDP,2004.

- Les filles et les garçons sont-ils éduqués ensemble ? VEI diversité numéro 138, septembre 2004, CNDP.

-   La mixité menacée ? Les rapports du Sénat, numéro 263, 2003-2004, édité par la Documentation française.

-   L’école au féminin, Administration et éducation, numéro 2, 2006.

-   Mixité(s), Actes du XXVe colloque, Administration et éducation, numéro 3, 2003.

-   Les filles et les garçons dans le système éducatif, Note d’information, juin 2006, ministère de l’Éducation nationale.

-   Convention pour la promotion de l’égalité des chances entre les filles et les garçons, les femmes et les hommes dans le système éducatif, BO numéro 10, 9 mars 2000.

- Liberté, égalité, mixité. Objet de débats politiques, la mixité en classe a été le fruit d’une action militante qui a traversé tout le XXe siècle.

Le principe de la mixité semble bien enraciné dans l’éducation française alors qu’il n’a été acquis que récemment et non sans luttes, l’action des mouvements féministes a pesé dans cette évolution.
Au XIXe siècle, les femmes sont plus ou moins écartées de l’instruction, au double motif de leur incapacité « naturelle » et de leur destin social ; on redoute surtout que l’éducation ne les fasse ressembler aux hommes. Peu à peu cependant, elles peuvent accéder à un enseignement d’abord essentiellement primaire et utilitaire, puis à l’enseignement secondaire.
Est-ce à dire qu’elles le feront dans les mêmes conditions que les garçons ? Il convient de distinguer les deux niveaux d’enseignement et les deux aspects de la mixité : dans les programmes et dans l’espace.

séparation spatiale

Les lois Jules Ferry instituent pour l’école élémentaire l’égalité dans les programmes : mêmes contenus d’enseignement et même certificat d’études pour tous les élèves. Mais dans les écoles de la IIIe République, filles et garçons se côtoient rarement hormis dans les classes uniques, fruits de la démographie et de la géographie rurales. L’enseignement républicain se veut irréprochable ; pour écarter tout reproche d’immoralité, il préconise des bâtiments distincts qui éviteront la promiscuité.
Si l’on tolère toutefois les entorses à la non-mixité car les écoles primaires concernent les classes populaires, la séparation est impérative dans les établissements du second degré qui ont vocation à accueillir des « demoiselles ». La création des lycées de jeunes filles à la fin du XIXe siècle déchaîne l’hostilité de l’opposition et des milieux catholiques. Encore n’y enseigne-t-on pas les mêmes programmes qu’aux jeunes gens ! Il faut attendre 1924 pour qu’enfin un baccalauréat unique soit réalisé. Mais la séparation spatiale perdure, même si les contraintes locales peuvent inciter çà et là au pragmatisme.
Ce n’est qu’à partir des années 1950 que la mixité va peu à peu s’imposer puis devenir la norme, diverses circulaires accompagnent le mouvement, la loi Haby de 1975 enfin la rend obligatoire pour tous les niveaux de l’enseignement : « la mixité devient la règle après avoir été l’hérésie » (Michelle Perrot).
Aujourd’hui des voix s’élèvent pour la remettre en cause ou l’aménager au motif que la concurrence de fait entre filles et garçons desservirait les uns et les autres, même si les expériences conduites en Grande-Bretagne et aux États-Unis sont peu concluantes à cet égard. Mais on a pris conscience que si la mixité doit rester un principe intangible, elle ne suffit pas à garantir l’égalité.

- Chaussettes roses et pyjamas bleus. Dès le plus jeune âge, l’attitude des éducateurs est différente envers les filles et les garçons. Ce phénomène se poursuit dans toute la scolarité où, souvent malgré eux, les enseignants ont tendance à privilégier les garçons.

C’est une fille ! » déclare Toto en soulevant la couverture du landau. « Comment le sais-tu ? » demande son camarade. « C’est facile, elle a des chaussettes roses ! »
Choix des vêtements, des jouets, du papier peint de leur chambre... dès leur plus jeune âge, l’environnement des enfants est pensé différemment selon leur sexe. L’éducation qu’ils reçoivent et le comportement différent de la majorité des parents (même bien intentionnés) en fonction du sexe de leur bébé ont aussi des conséquences à long terme sur leur comportement d’enfant mais aussi d’élève.

Une éducation sexuée

Avant leur scolarisation, deux tiers des enfants de moins de trois ans sont gardés à la maison quasi exclusivement par leur mère (enquête Insee 2002). Pour le tiers restant, confié à une assistante maternelle (18 %), à la crèche (8 %) ou à l’école maternelle (8 % qui correspondent à 25 % des deux-trois ans), là aussi l’encadrement est principalement féminin. L’Éducation nationale elle-même ne déroge pas à la règle puisque la première école est « maternelle » ! La réalité nourrit les stéréotypes sociaux sur le sexe des activités professionnelles ou familiales.
Les tout petits repéreront ainsi la femme non seulement comme principale actrice de leur éducation mais aussi comme celle qui gère la majeure partie des tâches liées à la famille. Et l’École reprend parfois cette image : qui ne se souvient pas, à la maternelle, du coin « poupée » pour les filles et du coin « garage » pour les garçons ! Les enseignants, le plus souvent tout à fait inconsciemment, risquent de conforter les différences de comportement et d’aspiration qui finissent par faire la différence en faveur des garçons, surtout dans les cursus post-scolaires et professionnels.

Garçons et filles en classe

C’est ce que concluent les études socio-pédagogiques portant sur la gestion des classes et la nature des interactions entre élèves et enseignants. Ainsi, la parole est donnée plus souvent aux garçons qui mobilisent davantage la vigilance du maître qui craint d’être débordé. Les interactions sont également plus stimulantes pour les garçons dont on attend plus de capacité critique ou créatrice, en particulier dans les domaines supposés masculins, comme les sciences.
Ces différences éducatives expliquent de meilleurs résultats scolaires pour les filles parce qu’elles se conforment davantage aux règles et aux attentes de l’institution. Pour les garçons, elles se traduisent par une plus grande confiance en soi, une meilleure préparation à la compétition pour les filières élitistes et les positions professionnelles les plus élevées.
Si, comme pour les inégalités d’origines sociales, l’École n’est pas responsable au départ de ces différences éducatives, elle se doit de ne pas les aggraver, voire même de réduire leurs conséquences. Cela nécessite une vigilance de la part des enseignants pour adopter une même attitude, quel que soit le sexe des élèves à qui il s’adresse. Pour que dès l’école maternelle, on remplace les « gants de vaisselle de maman » par des gants roses en caoutchouc et les « gants de moto de papa » par des gants noirs en cuir !

- L’égalité homme-femme dans l’action syndicale. "Le syndicat a besoin des femmes, les femmes ont besoin du syndicat »

"Le syndicat a besoin des femmes, les femmes ont besoin du syndicat » déclarait la charte pour la mixité, adoptée en mars 1990 par le conseil fédéral, organe directeur de la fédération.

Dès la fin des années 70, le Sgen-CFDT s’empare de la question et décide de mener une politique volontariste tant sur le plan interne à l’organisation pour encourager la mixité que sur le plan revendicatif pour les personnels (voir ci-dessous).

Aujourd’hui, trente ans après, que constatons-nous ? Bien que les femmes soient fortement présentes dans l’organisation - environ 64 %, soit la proportion de femmes dans l’Éducation nationale - elles sont moins nombreuses (35 %) parmi les responsables syndicaux : secrétaires générales de syndicats, conseillères fédérales... Comment expliquer ce décalage, quels sont les freins, les obstacles ?

L’intégration des femmes à la vie syndicale, aux structures, n’a rien d’automatique ; elle exige une volonté collective : celle de renouveler les pratiques syndicales en prenant en compte de nouvelles formes d’engagement. Elle exige également que le syndicat prenne de vraies mesures pour permettre aux femmes de concilier vie professionnelle, vie syndicale et vie personnelle (la hiérarchisation des rôles entre hommes et femmes est encore bien présente !) et ainsi d’être plus nombreuses à accéder à des responsabilités.

Autant de questions qui interpellent tous les niveaux de l’organisation face au défi générationnel qui se pose aujourd’hui au syndicalisme français. Les enseignements de la recherche-action menée par la fédération de 2000 à 2004 sur le rapport des jeunes au syndicalisme peuvent éclairer la démarche. De même, la réflexion engagée au sein du Sgen-CFDT sur la politique des militants (une formation fédérale est organisée sur cette problématique en janvier 2007) devrait faire que le défi générationnel soit l’occasion pour les femmes et les hommes de relever aussi le défi du genre.

Un enjeu permanent

C’est en octobre 1977 que le comité national du Sgen-CFDT, encore syndicat national, crée une commission nationale femmes qui allait travailler sur les problèmes d’égalité hommes-femmes dans l’Éducation nationale et la Recherche publique, et se poser aussi le problème de la place des femmes dans le syndicat.

Avec la fédéralisation, la commission disparaît et le conseil fédéral crée en son sein une commission mixité qui poursuivra les travaux de la commission nationale femmes. En mars 1990, la fédération, sous l’impulsion de la responsable du dossier, établit une charte pour la mixité qui reste la référence pour toute l’organisation.

Après le congrès de Caen, en 1995, la commission mixité, élue par le conseil fédéral, va travailler pour faire évoluer les statuts et tendre vers la parité dans les instances plutôt que de se référer à des quotas. Cette même commission va impliquer l’organisation dans le collectif national pour les droits des femmes. Au congrès fédéral de Brest, en 1998, le responsable du dossier mixité défendait des modifications statutaires pour accorder plus de places aux femmes dans les instances fédérales. Le congrès entérinait ces modifications, mais les votes exprimés lors du congrès suivant ne permettaient pas à plus de femmes d’entrer au conseil fédéral, du fait même de l’absence de candidatures féminines pour remplir les sièges de leur collège. Après le congrès de Libourne, la fédération en revient à un groupe permanent composé de conseillères et conseillers.

Pour la première fois, au congrès d’Illkirch-Graffenstaden, la commission exécutive est paritaire.

La Commission Confédérale Femmes (CCF) s’est réunie pour la première fois depuis le congrès de Grenoble le 6 décembre dernier.

Cette commission statutaire, mandatée par le Bureau national, l’éclaire sur toutes les questions qui concernent les femmes, l’égalité professionnelle et la mixité au sein de la CFDT.

Sur les futurs axes du plan de travail de la CCF pour 2006-2010, plusieurs thèmes forts se dégagent d’ores et déjà : la sécurisation des parcours professionnels, la féminisation de la précarité, l’égalité salariale avec la loi du 23 mars 2006, la conciliation de la vie professionnelle et de la vie privée, la femme et sa place dans la société d’aujourd’hui...

L’intervention au cours de la journée de Cécile Guillaume, chercheuse au CNRS, sur la place des femmes sur le marché du travail, a permis d’alimenter la réflexion des participant(e)s. Le constat est en demi-teinte : malgré une croissance spectaculaire de l’activité féminine depuis les années soixante qui a permis à de nombreuses femmes d’accéder à l’autonomie financière, d’intolérables inégalités persistent : plus diplômées en moyenne que les hommes, les femmes sont toujours peu présentes dans les filières masculines, les plus « gratifiantes » sur le plan scolaire et professionnel.

Elles ont plus de risques d’être au chômage ou d’occuper des emplois peu ou pas qualifiés. Elles subissent plus souvent et plus fortement la précarité : sur les 3,4 millions de travailleurs pauvres, 80 % sont des femmes, en raison, principalement, du temps partiel subi. Sans parler des écarts salariaux entre hommes et femmes qui stagnent désespérément autour des 19 %... Nul besoin de dire que la route vers l’égalité est encore longue !

- Guide CFDT pour négocier l’égalité professionnelle. Dossier complet